Het is vervelend dat het begrijpend lezen zo achteruit gaat. De oorzaak van het probleem is behoorlijk difuus, zie ook dit artikel van Luc Koning.
Uiteraard heb je een oorzaak van het probleem nodig. Pas dan kan je het oplossen.
In mijn zoektocht naar een betere methode voor begrijpend lezen, stuitte ik op de grammatica van begrijpend lezen. En van daaruit ontdekte ik dat leerlingen maar liefst 26 (!) cruciale fouten maken bij begrijpend lezen.
In dit artikel laat ik je de belangrijkste drie zien.
Eerst een taalvoorbeeld
Een tiener die meedenkt over deze blog geeft mij 2 zinnen met een toelichting: Pietje gaat lopend naar school, omdat zijn fiets kapot is. En: Pietje gaat lopend naar school als zijn fiets kapot is.
Wie het verband tussen die zinnen snapt, KAN logisch redeneren. Als je niet weet hoe je logisch redeneert, dan haal je lagere cijfers.
Tijd en energie
Logisch redeneren kost moeite. Je hebt er tijd en energie voor nodig. Opgeven is dan een stuk makkelijker dan doorzetten. En afleiding is nu eenmaal leuker dan iets doen wat saai is.
Dus waarom zou je die tekst dan lezen? Als professional in het onderwijs ken je de gevolgen, zichtbaar in de PISA-resultaten.
Nu zal niet iedereen met me eens zijn dat dit ‘de’ of ‘een’ oorzaak is van het probleem, maar als gezegd: de onderliggende problematiek is diffuus en het lijkt volkomen logisch dat ook deze wat indirecte oorzaken bijdragen aan de matige PISA-resultaten.
Over beeldvorming
Ik voorkom graag verkeerde beeldvorming. Ik sta achter een aantal oplossingen om de algehele leesmotivatie en het leesplezier omhoog te krijgen. Daarna ga ik graag nog een flinke stap verder:
- Een boek lezen dat aansluit bij de persoonlijke interesses van de leerling/groepje leerlingen, echt om weer te genieten van lezen en met elkaar over te kletsen.
- Lezen binnen context (thema of project met een interessant probleem), waarbij teksten op elkaar aansluiten. Leerlingen zoeken naar antwoorden op het probleem. Algemene kennis goed groeit. Leerlingen raken gemotiveerd om te lezen.
- En in combinatie daarvan: lezen met een doel, waarbij er een opdracht gemaakt wordt bij de tekst. Denk aan iets organiseren, een brief schrijven, een vlog maken, enzovoorts. Zo wordt leren interessant.
- Bibliotheken, gastdocenten en ouders inzetten om je onderwijs te verrijken en te ondersteunen. Wanneer leerkrachten duidelijk maken welke doelen waarom en hoe bereikt moeten worden, liggen er gouden kansen om met elkaar samen te werken.
- …. leg ik zo uit…..
Het is geen of-of verhaal met oplossingen, maar een en-en verhaal.
Een paar jaar geleden heb ik punt 2 en 3 uitgewerkt in een stroomschema. Leerkracht en leerlingen krijgen daarin zicht op hun onderwijs en maken keuzes met elkaar.
Om goed onderwijs te geven zijn rijke bronnen, zoals inspirerende teksten, nodig om de algemene kennis van leerlingen te laten groeien. Dat is de basis van ons onderwijs. Tijdens het lezen van teksten, of ze nu wel of niet binnen een context vallen, is er kennis nodig om een tekst te ontsleutelen.
Dat ontsleutelen had ik ontdekt. In een pilot mocht ik leerling begeleiden. Maar…
Denkfouten bestrijden
Tijdens deze pilot viel gelijk al op dat leerlingen 26 denkfouten maken bij begrijpend lezen. Allerlei denkfouten bij allerlei leerlingen van elk werk-/denkniveau.
En ook bij álle soorten onderwijsprofessionals.
Leerkrachten gaven eerlijk aan dat ze het niet hebben geleerd op de pabo. En de methodes zijn ontoereikend. Met als gevolg dat leerkrachten en leerlingen niet begrijpen hoe het systeem van begrijpend lezen werkt en waardoor logisch redeneren lastig is.
Is het daarom niet veel slimmer wanneer de basale houding en kennis van leerkrachten en leerlingen ten opzichte van begrijpend lezen verbeterd moet worden. Lezen wordt namelijk ook logischer als je snapt hoe het werkt.
Er is wél een theorie van begrijpend lezen
Cor Aernoutse gaf in 2018 aan dat er geen theorie voor begrijpend lezen is.
Ik ben het daar niet mee eens. Begrijpend lezen heeft een eigen ‘grammatica’, een eigen theorie.
Dit is punt 5 uit de opsomming van daarstraks: leer leerlingen de theorie aan van begrijpend lezen, dan wordt informatie logisch.
Drie van de 26 basale fouten
Vanuit de kennis over die theorie deel ik hier drie basale fouten waardoor leerlingen teksten niet logisch begrijpen. Deze drie fouten hangen met elkaar samen. Ik laat je ook zien wat je doet om deze fouten te voorkomen:
1# Tekstenplukkerij, inlegkunde en eigen mening first
2# Onnauwkeurigheid
3# Geen innerlijke spraak
1# Tekstenplukkerij, inlegkunde en eigen mening first
Stel je bent iemand in gesprek. Je wilt je verhaal doen, over bijvoorbeeld je kapotte fiets.
Al snel merk je dat de ander invult wat hij/zij denkt dat je wilt gaan vertellen. Ineens gaat het gesprek niet meer over jouw kapotte fiets, maar over de ervaringen, kennis, vaardigheden en mening van de ander.
Die had namelijk een kapotte elektrische fiets. Jouw kapotte fiets is vergeten, jouw verplichte wandeling ook. Balen.
Precies dit gebeurt bij het lezen van teksten.
Leerlingen halen eruit wat hen aanspreekt. Ze vullen in waar ze denken dat de tekst over gaat — balen voor de schrijver!
Het is gebruikelijk om tijdens de instructie en onderwijsleergesprekken te vragen: wat weet je er al van? Heb je zelf ook zoiets meegemaakt? En wat vind je ervan?
Dat zit ingebakken in ons onderwijssysteem. We hebben het met elkaar gecreëerd.
En dat is jammer. Het is een gemiste kans om te begrijpen waar de tekst over gaat. Jammer dat het geklets van de schrijver tegen het papier misvormd overkomt.
Alleen maar omdat leerlingen interpreterend lezen, in plaats van begrijpend lezen.
Ik noem tekstenplukkerij, inlegkunde en eigen mening first de onderdelen van interpreterend lezen.
- Tekstenplukkerij: alleen uit de tekst halen wat aanspreekt
- Inlegkunde: eigen ervaringen, kennis, vaardigheden en meningen toevoegen
- Eigen mening first: een oordeel vellen zonder dat het gebaseerd is op de feiten uit de tekst
De reguliere onderwijsvragen veroorzaken dit.
Maar communicatie heeft een zender en ontvanger.
Het aanleren van de rol van ontvanger is belangrijk, maar wordt niet gebezigd. Maar wanneer leerlingen niet de rol van ontvanger aanleren, gaat het mis in de communicatie.
Dan hebben ze een gekleurde bril op. Interpreteren wat ze denken dat er staat. Trekken ze kritisch verkeerde conclusies. En gaat het mis met logisch redeneren.
2# Onnauwkeurigheid
Ik liet leerlingen op de basisschool een tekst lezen. Al snel zag ik dat hun ogen over de tekst heen vlogen. Ik vroeg of ze een stukje hardop wilden lezen. Maar tot mijn frustratie sloegen ze woorden over tijdens het lezen.
Waarom is niet eerder gecheckt hoe leerlingen omgaan met teksten? Schoot door mijn gedachten. Ik voelde een vlaag van verontwaardiging. Maar ik wilde eerst onderzoeken hoe het zat.
Ik bevroeg de leerlingen. Ze zeiden dat ze de woorden niet goed begrepen en dus sloegen ze die over.
Het ging specifiek over ontkenningen, verwijswoorden en signaalwoorden. Het staat nog los van de moeilijke inhoudelijke woorden.
Ik vroeg de leerlingen waarom ze dat niet wisten, want ik wist zeker dat het in het lesaanbod had gezeten. Door flink door te vragen bleek dat ze geen idee hadden hoe het systeem van begrijpend lezen in elkaar zat: ze zagen geen logische verbanden.
Bij het lezen van opdrachten of vragen gebeurde hetzelfde. Leerlingen lezen oppervlakkig, denken te weten wat er staat en vullen maar wat in. De fouten zijn al snel gemaakt.
3# Geen innerlijke spraak
Ik zoom verder in vanuit onnauwkeurig lezen op de signaalwoorden.
Ik zie momenteel twee misvattingen in het werkveld: signaalwoorden worden aangeleerd, maar er wordt geen tussenvraag bij aangeleerd.
En ik zie nu een tegenbeweging: signaalwoorden moet je niet aanleren, doen ze ook niet in het buitenland.
Even terug naar het voorbeeld van de tiener met logisch redeneren. Pietje gaat lopend naar school, omdat zijn fiets kapot is. En: Pietje gaat lopend naar school als zijn fiets kapot is.
Moet Pietje vandaag wel of niet lopend naar school?
In het eerste geval wel. Lopend want de fiets is echt stuk. Stel dat Pietje best ver weg woont en zijn fiets is inderdaad stuk, dan moet ie eerder van huis weg.
In de 2e voorbeeldzin niet. Het is voorwaardelijk dat Pietje de pineut is als zijn fiets stuk is, maar het is niet gezegd dat dat vandaag is. Pietje kan dus langer uitslapen.
De signaalwoorden geven cruciale informatie. Wie de signaalwoorden niet kent, wie ze niet begrijpt, wie ze niet herkent, wie ze niet leest… die heeft een probleem.
Dat wordt nog groter als je jezelf geen tussenvragen stelt, nodig voor de innerlijke spraak.
Terug naar het voorbeeld. Naar aanleiding van de signaalwoorden: omdat en wanneer.
Bij ‘omdat’ in de eerste zin is de tussenvraag: waarom gaat Pietje lopend naar school? Ofwel de vraag naar de oorzaak, de reden.
Maar bij ‘als’ in de 2e zin komt een andere tussenvraag: Wanneer gaat Pietje lopend naar school? Dan is het een vraag naar een tijdsfactor.
Ander tekstverband, ander signaalwoord, andere innerlijke spraak.
Ofte wel: een andere logische redenatie.
Mijn oplossing
Naast het leesoffensief is gedegen kennis over begrijpend lezen hard nodig.
Zorg dat leerlingen zonder gekleurde bril luisteren naar wat de schrijver tegen het papier ‘kletst’.
Leer leerlingen de vaardigheden uit het voorbeeld van Pietjes fiets aan. Niet een keer, maar herhalend. Net zolang dat leerlingen weer alert worden op signalen uit de tekst. Zodat ze logisch redeneren. Zodat ze hogere resultaten halen.
Lees meer over hogere resultaten door studerend lezen.
